Stimulus–stimulus pairing
Come funziona, cosa dice la ricerca ed esempi nella vita quotidiana
Lo stimulus–stimulus pairing consiste nel mettere vicine due cose: una che per il bambino ancora non conta (un suono, una parola, una persona nuova) e una che gli piace già (un gioco, una canzone), con l’idea che la prima «prenda valore».
A volte succede, a volte no.
La ricerca mostra che non basta metterle vicine: contano il modo e il momento, e bisogna sempre verificare con i fatti se il comportamento cambia davvero.
Che cos’è lo stimulus–stimulus pairing
Si mettono vicine due cose:
una che ancora non conta e una che già piace, per vedere se la prima acquista valore.
Con lo stesso nome, però, si indicano tre cose diverse.
Il punto essenziale: associare uno stimolo a qualcosa di gradito non dimostra che sia diventato un rinforzatore condizionato; bisogna verificare che cosa succede al comportamento.
In uno studio, oltre mille abbinamenti tra lode e cibo non hanno reso la lode un rinforzatore per tre partecipanti su quattro; per il quarto il risultato è rimasto incerto (Dozier e collaboratori, 2012).
• Condizionamento rispondente (Pavlov):
uno stimolo neutro, presentato insieme a uno che provoca già una reazione automatica, può arrivare a provocare a sua volta una reazione (detta «condizionata»).
Si osservano reazioni come girarsi verso un suono, emozionarsi, rilassarsi.
• Procedure per stabilire rinforzatori condizionati:
se questo stimolo arriva subito dopo un comportamento, quel comportamento aumenta?
Un rinforzatore si riconosce da questo effetto, non dal fatto di essere stato abbinato a qualcosa.
• «Pairing» con l’adulto:
Nella pratica clinica indica ciò che fa l’adulto (unirsi al gioco, renderlo più interessante, non fare richieste) perché il bambino si avvicini volentieri.
all'interno ci sono anche le conseguenze dei comportamenti del bambino (Lugo e coll., 2017)
Stimulus–stimulus pairing (SSP) significa «abbinamento tra stimoli»:
Due eventi vengono presentati vicini nel tempo, di solito uno subito prima dell’altro, qualunque cosa la persona stia facendo.
Il primo all’inizio non ha l’effetto che interessa (per esempio una sillaba detta dall’adulto); il secondo ha già un effetto noto (un gioco che il bambino cerca).
Dopo una serie di abbinamenti si osserva se il primo ha acquisito funzioni nuove.
Con la stessa etichetta si indicano però cose diverse, che non vanno confuse:
Come funziona
Non conta solo quante volte si mettono vicine due cose: contano l’ordine, i tempi, se la prima annuncia davvero la seconda e come sta la persona in quel momento.
Storia di apprendimento: Lo stesso stimolo può avere effetti diversi su persone diverse, secondo le esperienze che ciascuno ha avuto con quello stimolo e in quel contesto.
Relazioni temporali: Nelle procedure studiate lo stimolo a cui si vuole dare valore arriva poco prima di quello gradito.
La ricerca di base suggerisce anche di lasciare molto tempo tra un abbinamento e l’altro, molto più del tempo che separa i due stimoli (sintesi in Oliveira e collaboratori, 2025).
Contingenza, non solo vicinanza: Ripetere gli abbinamenti può non bastare.
In un esperimento con i ratti, un suono seguito da una scossa non produceva condizionamento se la scossa arrivava altrettanto spesso anche senza il suono: contava quanto il suono «annunciava» la scossa, non il numero di abbinamenti (Rescorla, 1968).
È come un allarme che suona sia quando c’è un pericolo sia quando non c’è: dopo un po’ non dice più niente.
Ridondanza: Se un evento è già annunciato da un altro stimolo, uno stimolo aggiunto può acquisire poca funzione: nei ratti ne ha acquisita poca come rinforzatore in cinque casi su sette (Vandbakk e collaboratori, 2020).
Nella vita di tutti i giorni: se sai già che la cena è pronta perché ne senti il profumo, una campanella suonata dopo non ti dice nulla di nuovo.
Operazioni motivazionali, sazietà e differenze individuali: Quanto vale una cosa dipende anche dal momento: il cibo vale di più prima di pranzo che subito dopo.
In adulti con disabilità dello sviluppo, cibo, musica e lode hanno funzionato in modo diverso dopo una lieve privazione o dopo la sazietà (Vollmer & Iwata, 1991).
Le situazioni che cambiano il valore di una conseguenza si chiamano operazioni motivazionali (Laraway e collaboratori, 2003).
Conta anche la persona: negli studi sulle vocalizzazioni le differenze più grandi sono tra un partecipante e l’altro (Oliveira e collaboratori, 2025).
Abbinamento e rinforzo contingente: Nell’abbinamento i due stimoli arrivano indipendentemente da ciò che la persona fa; nel rinforzo contingente, invece, la conseguenza arriva perché la persona ha fatto qualcosa.
Spesso i due processi convivono: in una procedura la lode segue una risposta ed è seguita dal cibo (Dozier e collaboratori, 2012); in un’altra è il bambino, premendo un pulsante, a far partire il suono abbinato (Lepper & Petursdottir, 2017).
Ogni volta che qualcosa di gradito arriva dopo un comportamento agisce anche il rinforzo, comunque si chiami la procedura.
La lettura del comportamentismo radicale
È il modo di guardare il comportamento da cui nasce l’analisi del comportamento: cerca le spiegazioni in ciò che accade intorno alla persona e nella sua storia, senza ignorare emozioni e pensieri.
Per il comportamentismo radicale uno stimolo non «possiede» un valore: ha delle funzioni che dipendono dalla storia della persona e dalla situazione del momento.
Spiegare un cambiamento significa descrivere che cosa è successo nell’ambiente, che cosa ha fatto la persona e quali esperienze aveva alle spalle.
Per questo dire «ha funzionato perché è aumentata la motivazione» non spiega nulla, se non si dice che cosa è cambiato in concreto.
È un ragionamento circolare: «Gioca perché è motivato». «Come sai che è motivato?» «Perché gioca». Servono invece elementi osservabili:
Questo non significa negare emozioni e pensieri: il comportamentismo radicale li include nello studio del comportamento come eventi «privati», cioè osservabili direttamente solo da chi li vive (Skinner, 1945).
Il piacere di un bambino che ascolta una melodia è un evento da spiegare con la sua storia, non una causa interna che chiude la spiegazione.
Per lo stesso motivo, frasi come «basta associare qualcosa di piacevole» o «il bambino assocerà automaticamente l’adulto alla felicità» non sono sostenute dai dati.
• Quale evento ha preceduto il cambiamento
• Quale relazione tra stimoli è stata organizzata
• Quale comportamento è cambiato e come è stato misurato:
quante volte (frequenza), dopo quanto tempo (latenza), per quanto tempo (durata)
Cosa dice la letteratura scientifica
Gli studi dicono che l’abbinamento a volte funziona e a volte no.
Quasi tutti hanno coinvolto pochissime persone: i risultati sono utili, ma vanno letti con prudenza.
→Ricerca di base:
Nel condizionamento rispondente conta la contingenza tra stimoli (quanto uno annuncia l’altro), non la sola vicinanza nel tempo (Rescorla, 1967, 1968); lo stesso Rescorla (1988) ha definito inadeguata l’idea del condizionamento come semplice effetto dell’abbinamento.
Sui rinforzatori condizionati le rassegne (Kelleher & Gollub, 1962; Williams, 1994) discutono diverse spiegazioni. Due sono centrali qui:
In uno studio con quattro ratti, la procedura basata sulla discriminazione ha reso uno stimolo un rinforzatore più efficace del semplice abbinamento (Vandbakk e coll., 2019).
Hanno confrontato due metodi:
Semplice abbinamento: il suono viene presentato insieme al cibo.
Il ratto impara che suono e cibo stanno insieme.
Il suono diventa qualcosa che “piace”, ma non è una ricompensa fortissima.
Procedura basata sulla discriminazione: il suono diventa un segnale.
“Se senti il suono e fai quella certa azione, allora arriva il cibo”.
In questo caso il suono non è solo associato al cibo: serve a capire quando conviene fare quella azione.
Risultato: con il secondo metodo, il suono è diventato una ricompensa più efficace rispetto al semplice abbinamento.
I ratti lavoravano di più per ottenere quel suono.
Però attenzione: era uno studio di laboratorio, con solo 4 ratti, quindi non possiamo dire: “allora funziona sicuramente anche con le persone”.
Può essere un indizio interessante, ma servono studi fatti direttamente sulle persone.
• Ipotesi dell’abbinamento: basta associare lo stimolo a qualcosa che funziona già come rinforzatore.
• Ipotesi dello stimolo discriminativo: lo stimolo diventa rinforzante quando segnala che, facendo una certa cosa, arriverà qualcosa di gradito (Keller & Schoenfeld, 1950, citati in Dozier e coll., 2012).
Un’analogia quotidiana sono i soldi: contano perché permettono di ottenere altro.
→Rinforzatori condizionati negli studi applicati:
• Lovaas e coll. (1966), con due bambini (descritto in Dozier e collaboratori, 2012): la parola «good» («bravo») manteneva il comportamento di premere una leva finché continuava a segnalare il cibo.
Quando smetteva di segnalarlo, i bambini smettevano di premere, anche se il cibo continuava ad arrivare.
• Holth e collaboratori (2009), con otto bambini: per cinque dei sette che hanno completato le due procedure, gli stimoli insegnati come «segnali» (stimoli discriminativi), dati dopo una risposta, hanno mantenuto molte più risposte di quelli soltanto abbinati.
• Dozier e collaboratori (2012), con dodici persone con disabilità intellettiva: scelte perché la lode non funzionava per loro come rinforzatore.
Hanno provato a "potenziare" la lode aggiungendo il cibo in due modi.
Se il cibo arrivava a caso (ogni 15 secondi), quasi mai funzionava.
Se invece il cibo arrivava dopo l'azione e dopo la lode, funzionava in metà dei casi.
Non basta "abbinare" cibo e lode perché la lode diventi una vera ricompensa.
Essa deve arrivare dopo che la persona ha fatto qualcosa — altrimenti il collegamento non si crea
→Vocalizzazioni:
Se i suoni del linguaggio vengono associati a cose gradite, potrebbero diventare rinforzatori condizionati.
A quel punto produrli da sé sarebbe già piacevole («rinforzo automatico») e il bambino potrebbe vocalizzare di più.
Sundberg e collaboratori (1996) hanno osservato i suoni bersaglio dopo l’abbinamento in cinque bambini, tra cui uno con sviluppo tipico.
Smith e collaboratori (1996) hanno studiato due bambine con sviluppo tipico, di 11 e 14 mesi, con un disegno AB, che non permette conclusioni sicure su cause ed effetti.
Repliche, con risultati misti:
• Aumenti temporanei in due bambini su tre (Miguel e collaboratori, 2002);
• Nessun aumento in tre bambini di 6–8 anni (Esch e collaboratori, 2005) e in un bambino di 3 anni (Normand & Knoll, 2006);
• Un aumento temporaneo in un caso su tre (Stock e collaboratori, 2008) e un risultato positivo su due (Carroll & Klatt, 2008);
• Con una procedura arricchita, aumenti in tre bambini di 2–5 anni (Esch e collaboratori, 2009), confermati in due casi su tre nella replica (Rader e coll., 2014)
Rassegne:
Shillingsburg e coll. (2015) hanno analizzato 13 esperimenti con 39 partecipanti: effetto medio moderato, ma debole nel 34% delle valutazioni.
Oliveira e coll. (2025) hanno analizzato 12 studi del periodo 2015–2024, metà dei quali tesi o dissertazioni (lavori universitari non pubblicati su riviste).
La meta-analisi su 6 studi (17 partecipanti) ha stimato un aumento medio significativo delle vocalizzazioni, con differenze soprattutto tra un partecipante e l’altro; gli autori ritengono ancora difficile dare indicazioni precise.
Alternative:
Insegnare il suono come «segnale» (discriminazione operante) ha dato effetti simili all’abbinamento, e i bambini hanno preferito questa procedura (Lepper e collaboratori, 2013).
Far partire il suono abbinato con una risposta del bambino ha funzionato meglio che presentarlo indipendentemente da ciò che faceva (Lepper & Petursdottir, 2017).
Limiti:
Quasi tutti i partecipanti erano bambini autistici con gravi ritardi del linguaggio, studiati singolarmente.
Inoltre, produrre più suoni non significa aver imparato un linguaggio che serve a comunicare.
Per arrivare a quel traguardo servono il rinforzo diretto e un insegnamento specifico (Esch e collaboratori, 2005; Shillingsburg e collaboratori, 2015).
Interazione sociale e «pairing» con l’adulto:
• Magito McLaughlin & Carr (2005): in persone con disabilità dello sviluppo, i comportamenti problema erano più frequenti quando la relazione con l’operatore era scarsa.
Un intervento in più parti ha migliorato la relazione e ridotto i comportamenti problema.
• Lugo e collaboratori (2017) hanno descritto con precisione i comportamenti di «pairing» e li hanno insegnati a sei operatori; hanno misurato ciò che facevano gli operatori, non i cambiamenti nei bambini.
• Lugo e collaboratori (2019): una bambina di 4 anni ha mostrato una preferenza per la condizione con pairing prima dell’insegnamento, rispetto alle altre; le vocalizzazioni negative (lamenti, proteste) sono diminuite in tutte le condizioni.
• Shillingsburg e collaboratori (2019) descrivono quattro bambini autistici accompagnati gradualmente dal gioco all’insegnamento strutturato, con pochi comportamenti problema.
Sono studi su pochi partecipanti, spesso con interventi composti da più parti.
Misurano quanto il bambino si avvicina, che cosa preferisce e quanti comportamenti problema presenta: non verificano se l’adulto sia diventato un rinforzatore.
Esempi concreti
Situazioni di tutti i giorni per vedere i principi in azione.
Sono esempi per capire, non istruzioni da applicare.
Sono illustrativi: non dimostrano che qualcosa funzioni e non sono programmi personalizzati.
Valgono alcune regole: nessuna privazione, nessun contatto forzato, nessuno stimolo sgradevole, nessun oggetto tolto o nascosto per rendere l’adulto indispensabile.
Ci si ferma se il bambino si allontana o mostra di non volere.
Errori comuni
Convinzioni molto diffuse che conviene correggere
• «Preferito» non significa «rinforzante»: Una valutazione delle preferenze dice che cosa il bambino sceglie quando può confrontare più cose; se una cosa fa aumentare un comportamento, lo si scopre solo misurandolo. Stimoli scelti poco nei confronti hanno sostenuto il comportamento, quando erano l’unica possibilità, per sei partecipanti su sette (Roscoe e collaboratori, 1999).
• Nessuno stimolo è piacevole o rinforzante per definizione: Il suo effetto dipende dalla storia della persona e dalle operazioni motivazionali (Vollmer & Iwata, 1991).
• Accettare la presenza dell’adulto non vuol dire seguire le sue istruzioni: Sono comportamenti diversi, e gli studi sul pairing hanno misurato soprattutto il primo (Lugo e collaboratori, 2019; Shillingsburg e collaboratori, 2019).
• Il pairing non è controllo istruzionale: Il controllo istruzionale (la disponibilità a seguire le richieste) si costruisce rinforzando la risposta alle istruzioni; il pairing può facilitarlo, ma non lo sostituisce.
Ne parliamo in Instructional Control.
• Un cambiamento osservato non dimostra che lo abbia causato la procedura: Per dirlo servono controlli; una linea di base, ripetizioni, confronti (Baer e collaboratori, 1968). A casa cambiano molte cose insieme.
Conclusione
Abbinare stimoli può cambiarne le funzioni, ma non in modo automatico: contano il legame tra gli stimoli, i tempi, la storia della persona e il suo stato del momento.
Per creare rinforzatori condizionati la sola associazione si è rivelata spesso insufficiente.
Le procedure in cui lo stimolo diventa un «segnale», o arriva dopo una risposta, hanno dato risultati migliori in diversi studi, ma non in tutti, e sempre su pochi partecipanti.
Per le vocalizzazioni le rassegne indicano un effetto medio positivo, con grandi differenze tra una persona e l’altra.
Il «pairing» con l’adulto è ancora poco studiato.
Restano da verificare:
• Per chi funzionano queste procedure e con quali modalità
• Quanto durano gli effetti e se si estendono ad altre persone e situazioni
• Che cosa accade nei bambini senza diagnosi.
Nel frattempo osservare, misurare e adattarsi alle risposte della persona, rispettando preferenze e segnali di rifiuto.
Per obiettivi clinici il riferimento è un professionista qualificato.